Корекційна робота. Дисграфія

Серед учнів, які вступають до першого класу, чимало дітей з різними відхиленнями в мовленнєвому розвитку, що перешкоджає формуванню їхньої повноцінної навчальної діяльності в контексті розви- вального навчання.

Батьки, вчителі початкових класів, а іноді й учителі-логопеди насамперед звертають увагу на несформованість звуковимови у дітей і свої зусилля спрямовують саме на корекцію вад звукової сторони мовлення. А пізніше виявляють «другий недолік» — дисграфію і дис- лексію.

Щоб уникнути подібних помилок, потрібно під час обстеження аналізувати мовленнєві порушення дітей з позиції системної будови мовленнєвої діяльності, враховуючи принцип розвитку.

Розлади писемного мовлення (дисграфія) становлять значну частку серед інших мовленнєвих порушень. Найчастіше зустрічаємо їх у дітей із загальним недорозвиненням мовлення різного ступеня, а також у дітей з фонетико-фонематичними відхиленнями.

У більшості таких дітей порушена також і пізнавальна діяльність: спостережливість, увага, пам’ять, мислення, аналіз, синтез.

На сучасному етапі за несформованістю певних операцій процесу писемного мовлвння виділяють такі види дисграфій:

1) артикуляційно-акустична;

2) на ґрунті порушення фонемного розрізнення (диференціації фонем);

3) на ґрунті порушення мовленнєвого аналізу і синтезу;

4) аграматична;

5) оптична.

Характерними ознаками для всіх видів дисграфії є стійкі й повторювальні помилки в процесі писемного мовлення, а саме:

• перекручення і заміна букв (парних за артикуляційно-акустичною подібністю, подібних за графічним зображенням, звучанням або вимовою);
• перекручення звуко-складової структури слова;
• порушення єдності написання слів у реченні (кількох слів разом або слово, написане частинами);
• аграматичні помилки, які пов’язані з недорозвитком граматичної будови мовлення.

Досвід роботи переконує, що найчастіше зустрічаємо змішані види дисграфій.

Роботу над подоланням недоліків письма слід спрямовувати на активізацію функцій різних аналізаторів (мовно-слухового, мовно-рухового, зорового, тактильних відчуттів тощо).

У результаті різних вправ у корі головного мозку замикаються тимчасові зв’язки, що пов’язані з виділенням подразника, на якому утворюється рефлекс. Таким чином, здійснюється аналітико- синтетична діяльність, яка комплексно впливає на корекцію недоліків писемного мовлення.

Корекційну роботу над розрізненням кожної пари звуків за артикуляційно-акустичною подібністю, розрізненням звуків відповідно до їх звучання і вимови та букв, подібних за графічним зображенням, проводять у два етапи. Перший (підготовчий) етап корекції дисграфії— це робота над кожним окремим звуком (буквою), яку дитина замінює чи плутає.

Якщо в дітей наявні порушення звукової сторони мовлення, то попередньо слід сформувати правильну звуковимову або корекцію звукових і графічних вад у комплексі.

Послідовність роботи підготовчого періоду може бути такою:

• уточнення правильної вимови та звучання звука з опорою на зорове, слухове, тактильне сприймання, кінестетичне відчуття;
• виділення звука на фоні складу;
• визначення наявності й місця звука в слові:
• ^ на початку;
• ^ укінці;
• ^ у середині;
• визначення місця звука відносно інших (на якому місці: 1, 2, 3 і т. ін., після якого звука, перед яким чується певний звук у слові);
• визначення слова певним звуком у реченні, тексті;
• добір предметних малюнків, іграшок, у назві яких є відповідний звук, визначення місця його у слові.

На другому етапі проводять роботу над диференціацією слухової, артикуляційної, дотикової (тактильної) та графічної відмінностей пари звуків (букв).

Другий етап корекційної роботи над диференціацією звуків (букв), що їх плутає дитина, бажано проводити в тій самій послідовності, що й у підготовчому періоді. Але основна мета цього періоду — попарне зіставлення звуків (букв) і визначення їх відмінностей в артикуляції і слуховому сприйманні, тактильному відчутті, графічному зображенні тощо. Мовленнєвий і наочний матеріал слід добирати з парами звуків, щоб виробити тісний зв’язок між буквою і звуком. У процесі виконання всіх завдань (як на першому, так і на другому етапі) дитина, проговорюючи звук, має показати відповідну букву, і навпаки, спираючись на графічне зображення букви, чітко повторити відповідний звук.

Тенденція сучасного навчання полягає в спонуканні дітей до мовленнєво-розумової активності в різноманітних формах навчальної діяльності. Тому логопедичним заняттям бажано надавати такої форми, яка забезпечувала б корекцію мовленнєвого недорозвитку й розвиток уваги, пам´яті, логічного мислення, доказовості, різних форм контролю і самооцінки, тобто того, що складає основу формування активної мовленнєво-розумової діяльності й лінгвістичної орієнтації.

Вправи на розвиток фонематичного слуху, звуко-буквеного аналізу та синтезу слід проводити на всіх заняттях. Особливу увагу доцільно приділяти визначенню послідовності звуків у слові, їх місця відносно інших звуків, кількості складів тощо.

Значну частину вправ варто виконувати усно. Це дає змогу навчити дітей аналізувати свою працю або працю товариша, висловлювати власні міркування і робити висновки. Вправи спочатку опрацьовують колективно за допомоги логопеда, потім самостійно з наступною перевіркою та аналізом.

На логопедичних заняттях діти мають розуміти, навіщо вони виконують те чи інше завдання; слід навчити їх самостійно визначати тему занять і навчальну мету. Логопед постійно стимулює пізнавальну активність дітей запитаннями:

• Над якою темою будемо працювати сьогодні?
• Чому ви так думаєте?
• Для чого потрібна така вправа?
• Поясніть і доведіть доцільність її виконання.

У підсумковій частині заняття діти пригадують, над чим вони працювали, які вправи виконували, з якою метою, які труднощі зустрічали і чому і т. ін.

Удома учні виконують аналогічні завдання самостійно або за допомоги батьків. Під час наступного заняття слід провести взаємоперевірку домашніх завдань. Учні самостійно перевіряють роботу товариша, оцінюють її, висловлюючи свої мотиви, міркування.

Опрацьовуючи кожний звук (букву) окремо у розділі «Робота над приголосними звуками» (підрозділи:

• «Диференціація глухих і дзвінких приголосних у сильній позиції»,
• «Диференціація свистячих та шиплячих приголосних»,
• «Диференціація л-р »

під час підготовчого періоду, дидактичний матеріал на деякі звуки (букви) — [т, д, с, з, р, д] доцільно використовувати з попередніх підрозділів.

Якщо ж підготовка учнів дозволяє, то роботу над деякими звуками (буквами) у підготовчому періоді можна пропустити.

З учнями, які мають одночасно розлади читання і письма, роботу бажано проводити паралельно, у взаємозв’язку.

Під час занять слід широко використовувати:

• орфографічні словники;
• шкільні підручники;
• газети;
• журнали;
• дитячу художню літературу;
• предметні та сюжетні малюнки;
• іграшки.

Корекційна робота з дітьми-дисграфіками буде успішною лише тоді, коли логопед проводить її в тісному контакті з учителями та батьками.

МЕТОДИКИ ЛОГОПЕДІЇ У РОБОТІ ІЗ ДІТЬМИ-АУТИСТАМИ

Можна виділити специфічні особливості логопедичної роботи з дітьми, які мають розлади аутистичного спектру. Відразу звертає увагу відсутність здатності і бажання наслідувати дорослих. Ще одна суттєва проблема в розвитку - це особливості розвитку мовлення. Якщо дитина повністю мутична, то основним напрямком роботи буде спонукання її до вимовляння коротких слів, активізування невербальних методів спілкування. На перешкоді стає неконтактність дитини, активні прояви негативізму, іноді з істеричними нападами різного ступеню прояву, моторна гіперактивність або повна пасивність дитини, підвищена тривожність. В роботі застосовуються різні методи та багатоплановий стимульний матеріал. Нашим основним завданням є підготовка артикуляційного апарату дитини та стимулювання мовлення.

Під час проведення логопедичного заняття я використовую наступні методики:

• Методика логопедичного масажу О.М.Новікової – спрямована на корекцію рухливості артикуляційного апарату, звуковимови при тяжких вадах мовлення. Масаж артикуляційних органів виконується із застосуванням масажних зондів та масаж мімічної і жувальної мускулатури.
• Обовязковим моментом є артикуляційна гімнастика за методичними рекомендаціями Е. Краузе. Мета артикуляційної гімнастики – розвиток рухливості органів мовленнєвого апарату, відпрацювання правильних, повноцінних рухів артикуляційних органів, необхідних для правильної вимови звуків. Робимо вправи на тренування рухливості м’язів губ, язика, м’якого піднебіння, нижньої щелепи.
• Методика Л.Г.Нуриевой, яка допомагає розвивати пасивний та активний словник, викликати мовленнєве дихання та звукове мовлення дитини з РДА.

Використовуючи дану методику маємо свої маленькі перемоги, дитина, яка не промовляла навіть окремі звуки почала активно вокалізувати; за інструкцією проспівувати окремі звуки. Здобули даний результату таким чином – картинку із зображенням звуку прикладаю до обличчя паралельно губам і чітко повільно промовляю звук.

• Методика “глобального читання” Б.Д.Корсунської, адаптована до індивідуальних психофізичних можливостей дітей з особливими потребами - застосовується для навчання читанню та письму аутичних дітей.
• · Під час розвитку дрібної моторики використовується узагальнений досвід системи виховання Нікітіних з формування тактильних і кінестетичних відчутів, уміння захвату дрібних предметів, удосконалення рухових навичок.
• Враховуючи те, що в аутичних дітей порушується , як загальна, так і дрібна моторика, то важливим моментом є підготовити руку до оволодіння письмом. Велику роль в цьому відіграє використання в роботі з аутичними дітьми елементів методики М.Монтессорі.
• Використовується також елементи з методики Сесіль Лупан.До такого серйозного процесу, як вивчення букв та читання, можна підійти весело. Сесіль Лупан пропонує проспівувати назви букв, а у роботі з аутичними дітьми цей метод є найбільш актуальним, він дозволяє удосконалювати мовленнєвий видих та силу голосу.

ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЯ І ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ З СИНДРОМОМ ДАУНА

Мовлення дітей з синдромом Дауна має свої особливості. Практично у всіх мова має дефекти звуковимови, аграматизми і небагатий словниковий запас. Логокоррекціонна робота з ними відрізняється дуже тривалим періодом автоматизації звуків у зв’язному мовленні. Дитина може правильно вимовляти окреме слово, називаючи предмет або дію, але в мовному потоці пропускати і спотворювати звуки, переставляти склади. Деякі діти з синдромом Дауна, незважаючи на те, що починають говорити пізніше загальноприйнятих термінів, тобто після трьох років, самостійно опановують мовленням. Зазвичай вони мають проблеми з артикуляцією, але, тим не менш, можуть легко спілкуватися з оточуючими. Частина дітей вимагає невідкладної логопедичної допомоги і поступово опановують те, чого їх навчають. А певний, чималий, відсоток «сонячних» дітей залишаються мовчунами. Діти з синдромом Дауна такі різні в своєму мовленнєвому розвитку, тому що синдром Дауна-це не логопедичний діагноз, а набір різних симптомів, в тому числі і мовних. При синдромі Дауна можна зустріти такі мовні діагнози, як:

системне недорозвинення мовлення, обумовлене зниженим інтелектом;

 загальне недорозвинення мовлення, обумовлене дизартрією, алалією, ЗПР, заїканням, педагогічною занедбаністю.

Між вітчизняними вченими-логопедами донині ведуться дискусії з приводу того, чи може бути алалія при зниженому інтелекті. А зарубіжні логопеди взагалі не користуються цим терміном, такого діагнозу у них немає. Є оральна апраксія. І тут я погоджуся з закордонними колегами. При синдромі Дауна зустрічається як дизартрія, так і апраксія, а частіше-их поєднання.

Дизартрія — стан, при якому ускладнена правильна робота артикуляторних м’язів.

Апраксія — стан, при якому у дитини є труднощі програмування, планування і вибудовування по порядку звуків у мові. Дизартрію і апраксію можна віднести до неврологічних чинників мовних труднощів у дітей з Даун-синдромом.

Також існують анатомічні фактори:

— високе, вузьке куполоподібне піднебіння, тому звуки виходять іноді більш «носовими»;

— особливості прорізування зубів: зуби з’являються пізніше, зазвичай не в тому порядку, що у звичайних дітей; деякі зуби можуть так і не вирости, а інші ростуть  занадто щільно; це впливає на артикуляцію;

— відкритий прикус, верхні і нижні зуби не зводяться разом;

— маленька, вужча, ніж зазвичай, верхня щелепа;

— щодо великий язик. Зараз вважається, що у людей з синдромом Дауна язик такого ж розміру, як у всіх інших, але через менший розмір ротової порожнини (і через гипотонус) він може погано поміщатися в роті, артикуляція може бути ускладнена.

З огляду на можливість виникнення у дитини з синдромом Дауна дизартрії, звичайно ж, є сенс на самих ранніх етапах логопедичної корекції робити дитині логопедичний масаж, щоб до моменту появи мовлення звести до мінімуму дефекти звуковимови. Однак, всім учасникам  корекційного впливу слід враховувати той факт, що причиною мовних труднощів у дитини, відсутності мовлення або її пізнього початку є зовсім не дизартрія, а апраксія мови. Простіше кажучи, причина не в роті, а в голові.

Діти з дизартрією, як правило, допускають у своєму мовленні одні й ті ж самі помилки. Тобто, якщо замість слова «ручка» дитина вимовляє «люська», то він каже так в будь-якій ситуації, завжди.

Для дітей з апраксією  властива проблема програмування мови, тому вони можуть переставляти звуки в слові і робити це кожен раз по-іншому, іноді вимовляючи слово правильно. Для апраксії характерні наступні зовнішні ознаки:

— дитина дуже напружується, намагається вимовити звуки правильно, видно як рухаються його губи, язик — але правильні звуки не виходять;

— непостійність помилок в мові;

— дитина вживає менше лепетних поєднань в дитинстві, використовується менша кількість звуків, а також більше голосних, ніж приголосних;

— дитині легко вимовляти часто вживані клішовані фрази; вони звучать дуже зрозуміло і правильно, але більш складні конструкції в непідготовленому мовленні (наприклад, у відповіді на запитання) дитина осилити не може;

— проблеми з вимовою поєднань звуків — дитина може відтворити окремі, ізольовані звуки, іноді навіть склади, але не може правильно скласти слово з цих складів; переставляє звуки у середині слова або склади всередині слова;

— дитині важче даються довгі слова і фрази;

— відзначаються проблеми з наголосом і ритмом: дитина може говорити занадто повільно або занадто швидко, нерівномірно.

Такого явища, як «мова дітей з синдромом Дауна» не існує, у всіх дітей з цим діагнозом різні мовленнєві труднощі. Комусь потрібно тільки виправити вимову декількох звуків, а когось — навчити розмовляти з нуля.

Виходячи з розуміння, що не існує загальних порушень мовлення у дітей з СД і  мовлення «сонячних» дітей має певні особливості були виокремлені  напрямки корекційного впливу, спрямовані на 3 категорії дітей.

Перша категорія д1тей з СД – немовленнєві діти .

Друга категорія – діти з апраксією.

Третя категорія – діти з ЗНМ II-III рівня, ФФН та стертою формою дизартрії.            Д1ти, що відносяться до першої категорії, потребують «запуску» мовлення. Основний час корекції відводиться розвитку рухливої та емоційної сфери. Дітям пропонуються рухливі вправи та прості ігри, що підсилюються простими і емоційними вигуками та звуконаслідуванням. Вся робота базується на викликанні бажання спілкуватися за допомогою вербальних засобів. Навіть найнайменші досягнення дитини не повинні залишатись без уваги ,  дитина має отримати позитивно окрашену оцінку у вигляді оплесків, посмішок, потискувань руки та «обнімашок». Робота з «запуску» мовлення довга, кропітка, але з часом дитина починає отримувати задоволення і  проявляти зацікавленість насамперед до  мовленнєвого спілкування.

При тривалому, щирому і неформальному спілкуванні дитина розкривається і демонструє прихильність, зацікавленість до певного виду діяльності. Це, так би мовити, сильні сторони дитини, на які можна спиратися в навчально-корекційному процесі.

   З другою категорією дітей, яка є найбільшою за кількістю, корекційний вплив базується на подоланні апраксичних проявів.  Для дітей з апраксією вкрай важливо постійно практикуватися. Корисно співати з ними пісеньки, займатися музикою. Особливо корисні пісні з відповідними словами жестами, а також пісні, де постійно повторюється приспів.  Дітям легше їх запам’ятати і цікавіше в такій формі відпрацьовувати звуки, склади, слова, фрази. Тексти для переказу треба обирати з передбачуваним сюжетом, з повторюваними елементами сюжету і повторюваними фразами («Ріпка», «Теремок», «Колобок»). Знаючи, де в казці буде повторюватися одна і та ж фраза, дитина може сама підказати її. Це додає дітям впевненості в собі.

   У дітей третьої категорії є дефекти звуковимови, порушено фонематичне сприйняття, аграматична фраза. З цими дітьми робота будується на поширенні і активізації словника, автоматизації та диференціації звуків, формуванні граматично правильної фрази.

   Загальними прийомами роботи, що сприяють розвитку мовлення всіх категорій дітей з СД є пальчикові, динамічні, мімічні, дихальні вправи, артикуляційна гімнастика, логопедичний масаж, логоритмічні вправи.  А специфічні прийоми спрямовані на певні категорії дітей і використовуються в індивідуальній та індивідуально-груповій формі роботи.

Дуже продуктивно залучати до занять з немовленнєвою дитиною дітей, що непогано розмовляють. Вони задають позитивний емоційний тон заняттю і допомагають урізноманітнити  діалог між персонажами дійства.

   Дуже ефективним виявився прийом проведення відеозапису логоритмічних вправ на уроці з подальшим переглядом відео.  Старші діти дуже прискитливо ставились до почутого власного мовлення і старанно виправляли помилки, що побачили.  Театралізована діяльність учнів з СД (елементи настільного та лялькового театру) дала поштовх до підвищення мовленнєвої активності дітей з СД.

   Добре зарекомендував себе  прийом використання асиметричних вправ замість традиційних фіз.хвилинок. Ці вправи, дійсно, активізують мозкову діяльність і підвищують працездатність дітей, що швидко втомлюються.